Il ruolo degli stili motivazionali nell'apprendimento scolastico

L’interesse prevalente della psicologia della motivazione è spiegare la direzione, la persistenza e l’intensità dei comportamenti. Gli studi sulla motivazione si intrecciano con quelli sulla personalità in quanto chiedersi il perché della scelta di  determinate condotte, sottende riflessioni sulle disposizioni e sui tratti che caratterizzano quella persona.

La ricerca attuale sulla motivazione ha trovato nella teoria socio-cognitiva  il contesto più produttivo per il suo sviluppo e la sua elaborazione.

 L’approccio della social cognition, mirando all’analisi dei processi psicologici che operano sinergicamente a livello intra e interpersonale, ha operato una ricomposizione della frattura tra processi cognitivi ed emotivo-motivazionali, ed ha enfatizzato il ruolo della percezione dell’individuo sulla propria competenza,  rivalutando l’influenza di variabili sociali e contenstuali. Questa teoria considera la personalità, lo sviluppo e la motivazione come prodotto del reciproco determinismo triadico tra persona, ambiente e condotta.

In questo senso risulta fondamentale ritenere lo sviluppo della motivazione dipendente da come il Sé analizza gli elementi socio-ambientali e contestuali. Il costrutto di motivazione viene sempre più spesso designato come orientamento motivazionale, un complesso pattern di fattori cognitivi e affettivi che influenzano l’inizio e il mantenimento dell’impegno diretto al conseguimento di un obiettivo, che implica una rappresentazione multidimensionale dei costrutti motivazionali e non unidimensionale (es. motivazione intrinseca/estrinseca, dicotomia che ha trovato la sua ricomposizione tramite il concetto di interiorizzazione che indica il grado di autoregolazione del comportamento dell’individuo).

A partire dai primi anni Ottanta la psicologia dell’educazione ha mutuato dalla psicologia sociale cognitiva alcuni modelli volti ad evidenziare le variabili motivazionali sottese all’apprendimento come la teoria dell’attribuzione, delle aspettative e del valore, degli obiettivi di prestazione o di apprendimento.

Secondo tale direzione di studio, l’apprendimento si connota come costruzione di significato inteso come modalità personale di elaborazione dei contenuti, modulata dalla percezione di Sé e della propria competenza, dalle attribuzioni di causalità dei successi e dei fallimenti dalle aspettative dell’allievo sulla sua prestazione.

Questi modelli trovano il loro comune denominatore nell’attenzione rivolta ai sistemi di credenze, di percezioni, di rappresentazioni, di convinzioni, che sono processi di personalità di secondo livello, le quali rappresentano anche un elemento cruciale dell’integrazione tra processi cognitivi ed emotivo-motivazionali. Le credenze sono infatti create dai processi cognitivi, ma fanno parte allo stesso tempo dei processi affettivi per la loro influenza sulle dinamiche motivazionali, e pertanto sulla direzione e intensità di una condotta, tramite un sistema di retroazione costituito principalmente dalle esperienze di insuccesso o successo, e dalle credenze di genitori e insegnanti.

Alla luce di quanto detto in tema di motivazione accademica, potremmo  definire stile motivazionale la particolare disposizione o orientamento motivazionale verso l’apprendimento contestualizzato  nell’ambito dell’istituzione scolastica, determinato dall’interazione tra i principali costrutti motivazionali, ciascuno dei quali fa riferimento a uno specifico sistema di credenze relative alla rappresentazione delle conoscenze o dell’abilità.

Questi costrutti motivazionali sono:

 -L’autoefficacia scolastica formulato da Bandura, ovvero l’insieme delle convinzioni sulle proprie capacità di organizzare, gestire ed eseguire il corso di azioni necessario a raggiungere i livelli di prestazione curriculare prefissati, e il cui ruolo è relativo all’autoregolazione della spinta motivazionale, dell’umore, dei metodi e delle strategie per raggiungere gli obiettivi, e dell’utilizzo delle risorse ambientali sulla base delle proprie percezioni di autoefficacia. Inoltre elevate percezoni di autoefficacia promuovono lo sviluppo di abilità sociali e metacognitive.

-Le teorie dell’intelligenza di Dweck, la quale ha individuato due principali rappresentazioni dell’intelligenza, definite rispettivamente entitaria (qualità statica ed incotrollabile dell’intelligenza) ed incrementale (qualità dinamica e controllabile dell’intelligenza), legate ognuna ad un particolare rete di convinzioni coerenti che interagiosce strettamente con l’autoefficacia personale dell’individuo ed acquisiscono importanza soprattutto nelle performance scolastiche correlandosi fortemente con la predisposizione ad apprendere, con i risultati reali e con l’efficacia di un eventuale trattamento in caso ad esempio di un soggetto con disturbo specifico dell’apprendimento.

-Gli obiettivi personali intesi come sistemi di credenza che danno significato ai comportamenti e svolgono il ruolo di guida allo svolgersi delle azioni stesse, che rappresentano la fonte di motivazione privilegiata di cui sono state evidenziate due principali categorie nell’apprendimento scolastico: learning goals o obiettivi di competenza, che si considerano obiettivi intrinseci, e performance goals o di dimostrazione di abilità, estrinseci, i quali sono fortemente correlati con la rappresentazione dell’intelligenza e con specifici indicatori di successo scolastico (interesse o performance) legati a particolari contingenze del contesto accademico.

-Le attribuzioni causali ossia le percezioni dei soggetti riguardanti le cause degli eventi e dei risultati delle azioni proprie e altrui. Esse hanno una forte influenza sul pensiero e sull’affettività dell’individuo in situazioni di achievement e sono mediatori di patterns comportamentali. Nella riformulazione di Dweck  gli stili attributivi sono influenzati  e predicibili dagli altri costrutti motivazionali descritti.

La lettura sinergica delle reciproche relazioni di questi costrutti motivazionali ha condotto a due principali e sintetici modelli motivazionali, il mastery-oriented o orientato alla padronanza e l’altro learned helplessness o di impotenza appresa. Il primo caratterizza risposte altamente motivate anche di fronte ad un insuccesso, indotto in larga parte dalla volontà di padroneggiare la situazione, risultando uno stile molto adattivo verso compiti di apprendimento. Il secondo indica un senso di inadeguatezza  associato alla percezione di non gestibilità delle situazioni e di svalorizzazione delle proprie capacità, risultando uno stile particolarmente disadattivo in  situazioni di achievement, e con alte probabilità di generalizzarsi agli altri contesti sociali.

Bisogna sottolineare come nella realtà quotidiana un’elevata percentuale di soggetti presentino pattern “misti”, che sono prodotti proprio da un intreccio di variabili motivazionali agenti a livello intermedio del continuum tra helpless puri (rappresentazione dell’intelligenza entitaria, obiettivi di prestazione, percezione di non controllabilità, aspettative di insuccesso e bassa persistenza) e mastery-oriented puri (rappresentazione dell’intelligenza incrementale, obiettivi di apprendimento, percezione di controllabilità, aspettative di successo, e alta perseveranza). In questo senso si parla di stili personali motivazionali. Ad esempio si potrebbe presentare uno stile mastery oriented attenuato, determinato da un’alta percezione della propria abilità ma da una teoria dell’intelligenza entitaria, per cui verrebbero evitati compiti ritenuti troppo difficili che potrebbero mettere in discussione la propria autostima e a sacrificare in questo modo delle opportunità di apprendimento. Questa differenza di stile riveste importanza nel caso in cui, ad esempio, ci si trovi di fronte  a soggetti tanto dotati intellettivamente quanto altri che presentano al contrario uno stile mastery oriented puro, con differenza nel rendimento e nella qualità del percorso formativo.

L’importanza del costrutto di stile motivazionale, oltre che essere un potente indice predittivo di successo o insuccesso scolastico, acquista ancor più consistenza se si prende in considerazione da un punto di vista evolutivo e delle differenze di genere.

Si è potuto infatti verificare che un periodo critico particolarmente efficace per un eventuale trattamento si va a situare intorno ai 10 anni, sia per motivi contestuali legati al passaggio ad un ordine scolastico con richieste normative più pressanti e con molteplici valutazioni, ed anche affettivo-cognitivi legati allo sviluppo dei concetti  di causa, abilità e intelligenza e delle loro relazioni anche con altre credenze come valori, obiettivi e attribuzioni di causa.

Non solo questo rende questa fascia di età elettiva per il trattamento legato alla motivazione, ma in virtù della struttura multicomponenziale del costrutto, permette la pianificazione di un trattamento (riabilitativo o di empowerment) che sia specifico per la manipolazione della credenza/e ritenuta disadattiva ai fini dell’apprendimento.

Questo anche utilizzando le informazioni aggiuntive derivanti dal contesto familiare e scolastico in riferimento ai rispettivi sistemi di credenze generali e specifici riguardo al bambino/a e intervenendo sinergicamente sul contesto stesso, ad esempio favorendo la modificazione di pratiche educative e comportamenti che non favoriscano una motivazione autoregolata ed orientata in primo luogo alla padronanza.  Un intervento effettuato in un periodo successivo potrebbe rivelarsi inefficace per via del  progressivo consolidamento dello stile motivazionale.

A cura del Dott. Emilio Gerboni