Maurizio, Gentile, SSIS - Roma

Effetti prosociali, cognitivi e motivazionali del Cooperative Learning[1]

Riassunto

L’articolo esamina gli effetti  del Cooperative Learning osservati all’interno di una sperimentazione didattica che ha coinvolto 17 insegnanti e 74 allievi di tre classi di prima media. Per l’osservazione dei risultati è stato applicato un piano quasi-sperimentale basato sull’assegnazione casuale dei soggetti a due sottogruppi separati e sulla somministrazione di prove e questionari sia all’inizio che alla fine dell’intervento didattico. I risultati ottenuti hanno confermato solo in parte l’ipotesi di un effetto di incremento in tutte le variabili considerate.

Summary

The article examines the effects of instructional interventation by which a group of 17 teachers has leaden 74 middle student in Cooperative Learning classrooms. In order to observe findings a quasi-esperimental design has  applied based firstly on random assignement of subjects to two separate groups and secondly on test and questionnaire administered before and after instructional intervention. The findings have confirmed only in some variables the hipothized

incremental effects. 

Résumé

L’article examine les effets du Cooperative Learning observé à l’intérieur d’une expérimentation didactique, qui a impliqué 17 enseignants et 74 élèves appartenant à trois classes de la première année du cycle moyen. Pour observer les résultas, un plan quasi experimental a été appliqué en se basant sur la distribution arbitraire en deux sous-groupes séparés des sujets en question et sur l’administration de preuves et questionnaires soit au début qu’à la fin de l’intervention didactique. Les résultats obtenus ont confirmé partiellement les hypothèses d’un effet d’accroissement, dans toutes les variables considérées.

Introduzione

La ricerca[2] descritta in queste pagine è stata guidata dal proposito di applicare una modalità di insegnamento basata sui principi del Cooperative Learning (Dishon e O’Leary 1984; Johnson e Johnson, 1989; 1995a,b). In essa sono stati trovati i criteri e le premesse per organizzare un ambiente di apprendimento nel quale coniugare obiettivi scolastici ed educativi.

Nel Cooperative Learning (Comoglio, 1998; Comoglio e Cardoso, 1996) l’interazione tra gli allievi è la componente attorno alla quale ruotano le altre variabili connesse al processo di apprendimento. Questa visione suppone che il coordinare gli sforzi in vista di scopi comuni può essere una condizione di miglioramento dei risultati scolastici. È stato verificato che  strutture cooperative possono produrre uno sviluppo di abilità cognitive, un maggiore adattamento psicologico, l’accrescimento di comportamenti altruistici, l’acquisizione di abilità sociali e la formazione di relazioni personali soddisfacenti in misura maggiore rispetto a situazioni nelle quali vi è un assenza di interazione cooperativa[3]. Tali considerazioni hanno costituito una base sufficiente per definire il Cooperative Learning come una didattica capace di coniugare istanze educative ed obiettivi scolastici.

La ricerca ha affrontato due problematiche generali: la prima, di natura metodologica, riflette il proposito di inserire la sperimentazione in un filone di studi che ha tentato, in passato, di accertare gli effetti del metodo in relazioni a variabili sociali, cognitive e affettivo-motivazionali (Comoglio e Cardoso, 1996); la seconda, di natura strettamente educativa, contiene al suo interno diversi temi di interesse. Il primo di questi si riferisce all’ipotesi di accrescere, mediante il Cooperative Learning, le condotte prosociali degli allievi. Questo obiettivo è coerente con i propositi educativi dell’istituzione che ha promosso il  progetto di ricerca. Nell’ambito di questa indagine, la FIVOL era interessata a conoscere se la scuola, attraverso un processo didattico organizzato nella prospettiva del Cooperative Learning, potesse promuovere rapporti solidali ed altruistici. Il secondo, riflette il proposito di osservare in che misura il metodo potesse migliorare la capacità di comprensione del testo scritto. Il miglioramento di tale abilità ha avuto una giustificazione su un piano specificamente scolastico. La capacità di leggere e comprendere può essere vista come uno dei principali fattori capaci di determinare la riuscita scolastica degli allievi. Da essa può dipendere sia un buon profitto sia l’insuccesso scolastico (De Beni e Gruppo MT, 1994). Si è voluto, pertanto, intervenire sul miglioramento di tale abilità predisponendo, durante l’anno, attività di piccolo gruppo cooperativo centrate su compiti di lettura-comprensione da attuare in tutte le materie del piano di studio. Il terzo tema è basato su un ampio esame della letteratura svolto da Comoglio e Cardoso (1996), e riguardante l’influenza del Cooperative Learning su molteplici dimensioni cognitive e affettivo-motivazionali. Di particolare interesse è l’influsso sulla capacità di soluzione di problemi matematici, l’abilità di ragionamento formale, la motivazione ad apprendere.

Obiettivi e variabili dipendenti

I temi discussi in precedenza hanno costituito il presupposto sul quale sono stati definiti gli obiettivi principali di questa sperimentazione. Da un punto di vista educativo, accrescere la manifestazione di condotte prosociali, mentre sul versante scolastico, incrementare l’abilità di comprensione della lettura. Insieme con questi è stato individuato un altro ordine di obiettivi: verificare se la relazione cooperativa ostacola lo sviluppo di abilità cognitive e la promozione di vissuti motivazionali.

Gli effetti del metodo, quindi, sono stati osservati in rapporto a variabili di natura prosociale, cognitiva e motivazionale. Più precisamente nel controllo dei risultati sono state incluse le seguenti variabili dipendenti: a) il comportamento di collaborazione, aiuto e condivisione; b) la comprensione della lettura; c) l’abilità di ragionamento e di calcolo numerico; d) le dimensioni di persistenza, motivazione a continuare un compito, motivazione intrinseca ed estrinseca.

Collaborazione, aiuto e condivisione

La collaborazione, l’aiuto e la condivisione sono stati considerate come categorie di comportamento prosociale. Esse, secondo una categorizzazione proposta da Salfi e Barbara (1990), sono viste come condotte prosociali attive, ossia come comportamenti finalizzati a beneficiare un'altra persona o ridurre lo stato di sofferenza in cui si trova.  Con riferimento a tali osservazioni si può intendere per «comportamento prosociale» un’azione tesa a favorire una o più persone (Bryan e Test, 1967; 1990; Krebs, 1970; Krebs e Miller, 1985; Mussen e Eisenberg-Berg, 1985; Salfi e Barbara, 1990-1991; Staub, 1978; Roche, 1997).

L’opposto di un’azione prosociale è un comportamento antisociale (antisocial behavior), che corrisponde ad un’azione distruttiva, egoistica, aggressiva e violenta (Bar-Tal, 1976). Il termine comportamento prosociale (prosocial behavior) è stato proposto da Wispé (1972) proprio per sottolineare il contrasto con i comportamenti caratterizzati da violenza, aggressione verbale e fisica, distruzione.

L’analisi dell’agire prosociale comporta, secondo Batson (1998), l’applicazione di una duplice strategia di ricerca: la prima, diretta alla conoscenza del grado con cui sono correlati i fattori di personalità e quelli situazionali con i comportamenti prosociali (Carlo, Eisenberg, Troyer, Switzer e Speer 1991; Staub, 1974); la seconda, orientata all’individuazione dei fattori sottostanti l’agire prosociale.

All’interno della seconda strategia si possono distinguere due filoni di analisi. Nel primo settore di indagini si collocano gli autori che hanno lavorato con il proposito di individuare le motivazioni (Batson, 1991, 1998; De Beni, 1992); che hanno focalizzato la loro attenzione sulle emozioni (Barnett, 1982; Batson, 1987; Batson e Coke, 1981; Eisenberg, 1986, 1997; Eisenberg-Berg, 1979; Eisenberg e Miller, 1987; Hoffman, 1975, 1977; Levine e Hoffman, 1975; Marcus, Telleen e Roke, 1979; Thompson e Hoffman, 1980); che hanno indirizzato le indagini sugli antecedenti cognitivi associati all’attuazione di un comportamento prosociale (Emler e Rushton, 1974; Kurdek, 1978; Miller, Bernzweig, Eisenberg e Fabes, 1991; Ugurel-Semin’s, 1952).

Il secondo filone di ricerca è stato condotto da autori sensibili ai benefici sociali e psicologici dell’agire prosociale. Questi hanno tentato di capire se un’azione prosociale potesse essere appresa (Fischer, 1963; Hartup e Keller, 1960; Rushton, 1975) e quali fossero i suoi antecedenti sociali (Weiner, 1992; Eisenberg, Pasternack e Lundy, 1986; Hoffman e Saltzstein, 1967; Rutherford e Mussen, 1968; Staub, 1971). Le conclusioni a cui sono giunte queste indagini hanno dato vita, nel corso degli anni,  alla costruzione di programmi formativi finalizzati alla promozione di comportamenti ed atteggiamenti prosociali  sia in bambini che in adolescenti (De Beni, 1998; Roche, 1997). L’idea di verificare gli effetti  del Cooperative Learning sui comportamenti prosociali è in linea con il lavoro svolto da questo secondo gruppo di ricercatori.

Comprensione della lettura

La comprensione della lettura è intesa come la capacità di leggere e comprendere il messaggio contenuto all’interno di un brano di lettura. Questa abilità cognitiva ha una funzione rilevante poiché può favorire tutti gli apprendimenti di tipo scolastico (Colpo e Pazzaglia, 1994).

Negli ultimi due decenni la ricerca psicolinguistica ha avviato una serie di indagini sulla comprensione del brano letto ampliando la gamma delle variabili implicate nel processo di lettura-comprensione (Bransford e Franks, 1972; Comoglio, 1992; McClelland, 1976; McClelland e Rumelhart, 1985; Rumelhart, 1984). Da queste analisi è emersa l’idea che leggere, scoprendo il significato di un messaggio linguistico, è un processo complesso e variamente articolato (Cacciò, De Beni, e Pazzaglia, 1996; Comoglio, 1992). In quest’ottica il lettore come soggetto che non si limita a recepire passivamente il dato percettivo, ma interviene attivamente sulle informazioni che gli provengono dal testo attraverso una serie di operazioni mentali mediante le quali le informazioni in entrata sono percepite, elaborate semanticamente, trasferite in memoria, ritrovate ed utilizzate successivamente (Bower e Cirilo, 1985; Wittrock, 1986). È come se il processo di comprensione fosse svolto a più livelli, ciascuno dei quali condiziona la costruzione del significato contenuto in un messaggio testuale (Comoglio, 1992).

Abilità numerica e di ragionamento

Per abilità numerica si intende la facilità di lavorare con numeri e cifre e di risolvere con rapidità ed esattezza semplici problemi quantitativi (Zamperlin, 1994). L’abilità numerica fa parte di una competenza più ampia, attualmente definita con l’espressione «pensare matematico» (Schoenfeld, 1992).  Si fa riferimento ad una competenza che permette di interpretare i fenomeni da un punto di vista matematico, di attribuire valore e significatività ai processi di matematizzazione,  di applicare con efficacia nozioni, regole e procedure di calcolo o di ragionamento matematico. Vista in questi termini, lo sviluppo dell’abilità numerica implica una partecipazione attiva degli studenti nel processo di apprendimento.

Il termine ragionamento si riferisce alla capacità di trarre conclusioni o produrre inferenze a partire da fatti o conoscenze date, operando secondo regole e principi razionali. Questa definizione generale è stata declinata in almeno due accezioni differenti: attualmente si parla di ragionamento informale e di ragionamento formale (Comoglio, 1997). In questa sperimentazione l’attenzione è stata focalizzata sul ragionamento formale. Questa scelta resa necessaria dall’importanza attribuita al processo di ragionamento formale nelle attività cognitive. Studiosi, insegnanti ed educatori concordano, infatti, sul potere esercitato dalle operazioni di ragionamento formale nell’apprendimento delle materie scolastiche (Bullock, 1994; De Beni e Gruppo MT, 1994).

Le operazioni di ragionamento formale sono di duplice natura (Bullock, 1994; Girotto, 1994). Vi sono operazioni che implicano un ragionamento induttivo ed operazioni che implicano un ragionamento deduttivo. Entrambi i tipi di operazioni sono considerate forme di ragionamento sillogistico (Comoglio, 1997). Il ragionamento induttivo implica un percorso mentale che dal particolare conduce all’universale. I tipi di ragionamento induttivo più frequentemente studiati sono: il ragionamento analogico  e il ragionamento probabilistico (Bullock, 1994; Sternberg, 1982; Sternberg e Gardner 1983). Il ragionamento deduttivo implica un percorso mentale che dall’universale al particolare. Il ragionamento deduttivo può assumere tre forme. Si parla a questo proposito di ragionamento categoriale, di ragionamento seriale o lineare e di ragionamento condizionale.

Motivazione ad apprendere

Con l’espressione «motivazione ad apprendere» si intende il grado di impegno cognitivo investito per il raggiungimento di obiettivi scolastici (Brophy e Kher; 1986; Johnson e Johnson, 1989; Lee e Brophy, 1996).

Johnson e Johnson (1985) hanno osservato che condizioni scolastiche motivanti possono attivare negli studenti i seguenti vissuti motivazionali: motivazione intrinseca; alte aspettative di successo; incentivi per riuscire; curiosità epistemica e motivazione a continuare autonomamente un compito; atteggiamenti positivi verso il contenuto da apprendere o la disciplina che deve essere studiata; persistenza di fronte alle difficoltà.

Non tutte le dimensioni appena descritte sono state prese in esame. Si è preferito restringere la verifica dei risultati a quattro: motivazione intrinseca ed estrinseca, persistenza, motivazione a continuare un compito. La scelta di focalizzare l’attenzione su queste dimensione è dovuta al fatto che esse sembrano maggiormente capaci di esprimere la qualità di un impegno cognitivo in ambito scolastico (Maehr, 1984).

Con l’espressione motivazione intrinseca si intende un vissuto che permette di svolgere un compito per il gusto in sé di farlo (Deci e Ryan, 1985). Tale stato permette di attribuire all’apprendimento un valore significativo (Ames, 1992a,b; Dweck, 1986; McCombs e Pope, 1996) e contribuisce all’elaborazione profonda del contenuto da apprendere (Graham e Golan, 1991; Pintrich e De Groot, 1990).

La motivazione estrinseca, al contrario, può essere definita come uno stato psicologico che spinge la persona a raggiungere ricompense, a ricercare occasioni nelle quali si è giudicati favorevolmente, a conseguire obiettivi non direttamente connessi al compito di apprendere (Lepper e Hodell, 1989). In situazioni di impegno scolastico uno stato motivazionale estrinseco può dare vita a condotte emotive, cognitive e comportamentali penalizzanti per un’efficace attività di studio e apprendimento (Ames e Archer, 1988; Dweck, 1986; Elliot e Dweck, 1988).

Per motivazione a continuare un compito (continuing motivation), si intende la ricerca di ulteriori informazioni al di là di incentivi, pressioni, scadenze, limiti temporali e spaziali imposti dall’esterno.

Si può definire, infine, la persistenza come una condotta caratterizzata dal tempo speso in un’attività, dal numero di tentativi fatti per portare a termine tale attività e dalla disponibilità a continuare ad impegnarsi nonostante un insuccesso o le difficoltà poste dal compito. In questa accezione la persistenza può essere intesa come un indicatore motivazionale in grado di informare studenti sulla qualità e sul livello di motivazione.

Ipotesi

Le ipotesi sono state divise in due categorie: principali e secondarie. Il criterio di divisione corrisponde all’ordine di importanza degli obiettivi della ricerca. Le principali fanno riferimento agli obiettivi di miglioramento delle condotte prosociali e della capacità di comprensione del testo, mentre quelle secondarie riguardano gli obiettivi di  incremento dell’abilità numerica, di ragionamento e dei vissuti motivazionali.

Ipotesi principali

Secondo Staub (1981), predisporre nella classe condizioni di lavoro cooperativo può esser una modalità di educazione degli alunni alla prosocialità. Su questo concetto sono stati sviluppati una serie di programmi educativi finalizzati alla promozione di comportamenti prosociali. All’interno di questi è stato dato spazio al Cooperative Learning come componente in grado di sensibilizzare gli studenti alla manifestazione di azioni prosociali (Crockenberg, Bryant e Wilce, 1976; Johnson, Johnson, Johnson, e Anderson, 1976; Solomon, Battistich e Waston, 1997).

L’idea su cui si fonda questa scelta è la seguente: la condivisione di scopi, proprio di strutture di apprendimento cooperativo, produce con maggiore probabilità effetti di incremento di comportamenti prosociali. In riferimento a ciò è stato ipotizzato che le esperienze ripetute di interazione cooperativa, durante il corso dell’anno scolastico, avrebbero creato un incremento nelle condotte prosociali quali il collaborare, il dare aiuto e il condividere.

È stato verificato che l’organizzazione della classe in chiave cooperativa accresce l’abilità di comprensione della lettura. Questo effetto si ottiene integrando l’insegnamento di strategie di comprensione con attività di piccolo gruppo cooperativo (Stevens, Slavin e Farnish, 1991). Nell’ambito di questa sperimentazione è stata sviluppata una programmazione trasversale a tutte le materie finalizzata a favorire negli studenti la capacità di comprensione da testo scritto. Per raggiungere questo obiettivo sono state pianificate attività di gruppo, da svolgere con due, tre o quattro componenti, sulle seguenti operazioni: a) leggere sillabando senza errori le parole e riconoscere velocemente il loro significato; b) leggere per abilitare ad una asincronia occhio-bocca; c) capire dal contesto il significato di una parola sconosciuta; d) estrarre l’idea principale. I materiali utilizzati sono stati i libri di testo curricolari. Si è ipotizzato che dando la comprensione come obiettivo trasversale da perseguire in tutte le materie, e strutturando il lavoro in chiave cooperativa, si sarebbero ottenuti, alla fine dell’anno, prestazioni migliori nell’abilità di comprensione della lettura.

Ipotesi secondarie

Secondo Owens (1995) i compiti di piccolo gruppo cooperativo  possono contribuire ad ottenere questo risultato poiché spostano il centro della responsabilità dell’apprendimento dall’insegnante (o dal testo) allo studente; favoriscono la comunicazione e la condivisione reciproca di soluzioni; permettono la scoperta e l’esercizio di ruoli ed abilità sociali.

In riferimento a ciò sono state strutturate attività nelle quali gli allievi svolgono compiti e si esercitano sulla comprensione di concetti matematici mediante spiegazione reciproca, correzione reciproca degli esercizi, applicazione di regole sotto l’osservazione dei compagni. In queste, è stata fortemente strutturata l’interazione attraverso un’assegnazione precisa di ruoli da esercitare durante lo svolgimento dei compiti. Si è ipotizzato che il lavoro dei piccoli gruppi, pianificato secondo le caratteristiche descritte, avrebbe permesso di ottenere alla fine dell’anno prestazioni migliori nella prova di abilità numerica.

Per spiegare l’incremento nella capacità di ragionamento formale si ricorre a tre approcci generali. Il primo connette la fase di sviluppo del bambino con l’accrescimento della capacità di pensiero logico e razionale. Esponenti principali di questo approccio sono stati Inhelder e Piaget (1958). Una posizione opposta a questa è stata avanzata da Goswami (1991), il quale ha evidenziato che gli errori di ragionamento sono spiegabili in relazione all’assenza di conoscenze necessarie facilitanti la produzione di inferenze logiche. Un terzo approccio attribuisce a fattori non evolutivi lo sviluppo della capacità di ragionamento. Bullock (1994) ha constatato che lo stile cognitivo e programmi basati sia sull’acquisizione di contenuti sia sull’insegnamento diretto di tipiche forme di ragionamento possono influenzare positivamente la prestazione in compiti di ragionamento. L’autore conclude affermando che l’indagine sugli effetti di tali fattori è un ambito di ricerca aperto a sfide e ad approfondimenti futuri. In rapporto a questo argomento è stata avanzata l’ipotesi che il Cooperative Learning possa costituire una esperienza scolastica in grado di contribuire ad un accrescimento  delle condotte cognitive legate alla capacità di ragionare in termini formali.

Secondo Johnson e Johnson (1985) la motivazione ad apprendere può essere generata da contesti di interazione interpersonale positivi: ossia si può verificare una stretta relazione tra il raggiungimento degli obiettivi scolastici, processi interpersonali e motivazione ad apprendere. È attraverso l'interazione con gli altri che lo studente può imparare a valorizzare l'apprendimento in se stesso, persistere di fronte alle difficoltà, continuare un compito al di là di pressioni ed incentivi esterni imposti dall’insegnante.

I processi interpersonali possono costituire, dunque, condizioni capaci di promuovere negli studenti impegno e serietà nello svolgimento dei compiti. Si è ipotizzato che le attività di piccolo gruppo cooperativo possono produrre da un lato un miglioramento significativo rispetto a  persistenza e motivazione a continuare un compito, e dall’altro un incremento in motivazione intrinseca accompagnato da un grado inferiore significativo di motivazione estrinseca.

Metodologia

Al fine di verificare le ipotesi è stato necessario sviluppare una metodologia che consentisse la realizzazione di una sperimentazione controllata del metodo. Questo ha richiesto un primo anno di lavoro dedicato alla preparazione degli insegnanti, ed un secondo anno destinato all’applicazione sistematica del metodo nelle classi e al controllo degli effetti.

Preparazione degli insegnanti

Gli insegnanti hanno ricevuto 80 ore complessive di preparazione. Essa è stata suddivisa in due momenti. Nell’anno che ha preceduto la sperimentazione, sono state dedicate 60 ore di formazione. In questa fase la preparazione degli insegnanti è stata basata sui seguenti contenuti: a) elementi caratteristici del Cooperative Learning; b) progettazione di lezioni e loro supervisione. 

Durante l’anno di sperimentazione, è stato dedicato un tempo di 20 ore per la programmazione delle unità didattiche alla luce dei principi del Cooperative Learning.

Prima della sperimentazione

È stato applicato un training al fine di favorire una comprensione degli elementi originali che caratterizzano il metodo. È stata preferita una modalità di istruzione basata su momenti di pratica esperienziale. Agli insegnanti è stato chiesto, inoltre, di creare attività di piccolo gruppo cooperativo basate su una serie di principi organizzatori.

Le lezioni e le unità didattiche programmate nel corso di questa ricerca si fondano su una serie di elementi organizzatori caratteristici del Cooperative Learning. Nel condurre la formazione degli insegnanti è stato dato rilievo alla componente sociale come fattore che media l’apprendimento. In questa prospettiva, sono stati proposti i concetti di interdipendenza positiva, uso di abilità sociali, revisione del lavoro di gruppo, raggruppamento eterogeneo (Comoglio, 1998; Comoglio e Cardoso, 1996; Kagan, 1994; Johnson e Johnson, 1994; Cowie, 1995; Dishon e  O’Leary 1984).

Durante la sperimentazione

Durante l’introduzione del Cooperative Learning nelle classi, i docenti sono stati assistiti nella preparazione delle unità didattiche. Sono stati fissati tre incontri di pianificazione, in settembre, dicembre e febbraio, nei quali è stato chiesto, da una parte, di selezionare i contenuti che sarebbero stati insegnati nei due mesi successivi, e dall’altra, di sviluppare sugli argomenti selezionati, attività di piccolo gruppo cooperativo. I materiali, così predisposti, sono stati ritirati, supervisionati e riscritti. L’idea, quindi, è stata quella di fornire dei «copioni di lavoro» capaci di guidare i docenti nell'applicazione in classe delle attività didattiche.

Durante la programmazione delle unità didattiche è stata prestata particolare attenzione allo sviluppo di attività di piccolo gruppo cooperativo capaci di permettere il raggiungimento di un importante obiettivo scolastico: rendere gli studenti autonomi ed indipendenti nell’apprendimento da testo scritto. Il processo di lettura e comprensione, infatti, è ritenuto uno dei principali fattore di riuscita scolastica (Colpo e Pazzaglia, 1994). Pertanto è emersa l’opportunità di minimizzare il rischio di fallimento scolastico, trovando,  all’interno di ciascuna materia, contenuti e momenti nei quali inserire compiti di lettura-comprensione.

Controllo degli effetti

In questa ricerca è stato proposto agli insegnanti di integrare le attività di piccolo gruppo cooperativo con i materiali e i contenuti del curricolo scolastico, per poterne verificare gli effetti. Si è ritenuto che un tempo così ampio potesse offrire la possibilità di testare gli effetti, rispetto alle ipotesi avanzate, di un’innovazione didattica applicata all’interno di un istituto scolastico italiano. In riferimento a ciò è stato applicato un piano di ricerca quasi-sperimentale e sono stati selezionati una serie di strumenti di misurazione.

Soggetti

La ricerca ha coinvolto 17 insegnanti della scuola media «R. Masi» di Atripalda (in provincia di Avellino) e 743 alunni appartenenti a tre classi di prima media (si veda tabella 1). Le classi corrispondono a quelle in cui gli insegnanti si erano offerti volontari per l’applicazione del Cooperative Learning durante l’orario scolastico.

L’esame della distribuzione delle valutazioni, ricevute dagli studenti nell’ultimo anno di scuola elementare, fa emergere che la classe 1-C è quella con gli allievi giudicati migliori, poiché solo il 19% di essi è stato giudicato «sufficiente», contro il 32% e il 48%, rispettivamente, della 1-D e 1-E. Quest’ultima è la classe con studenti che hanno il più basso livello di capacità (16 ragazzi compresi tra il livello «sufficiente» e «buono»,  si veda tabella 2).

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